En philosophie, apprendre ne consiste pas seulement à connaître les idées des autres. Il s’agit aussi d’apprendre à examiner une idée, à en éprouver la cohérence et, lorsque c’est nécessaire, à formuler une objection.

C’est précisément ce qui s’est produit récemment avec une élève de terminale que j’accompagne.

Je travaille avec elle comme professeur de stratégie cognitive. Nous travaillons notamment la philosophie et les mathématiques, mais l’objectif de cet accompagnement dépasse largement ces deux matières.

Il ne s’agit pas simplement d’améliorer ses notes.

Il s’agit progressivement de lui permettre de structurer sa pensée, de comprendre comment elle apprend, de construire ses propres stratégies et de devenir capable de travailler sans dépendre constamment d’un adulte pour lui dire comment faire.

La philosophie est, pour cela, un formidable terrain d’entraînement.

« La vérité est inaccessible »

À la suite d’un cours, son professeur de philosophie lui avait dit que « la vérité est inaccessible ».

La phrase l’a surprise.

Et plutôt que de simplement la retenir — ou de chercher immédiatement dans son cours ce qu’il fallait répondre — elle a commencé à examiner ce qui lui posait problème.

Elle m’a ensuite montré le message qu’elle envisageait d’envoyer à son professeur :

« Monsieur le Professeur,

J’étais un peu surprise lorsque vous dites que “la vérité est inaccessible”.

Ma première surprise fut la contradiction interne du propos : si vous énoncez comme une vérité absolue que la vérité est inaccessible, cela crée un paradoxe. Cela devient une formule rhétorique qui impose une limite à l’esprit humain.

À quoi serviraient alors nos dialogues en cours de philosophie ? À apprendre à argumenter des points de vue contraires ?

Ma seconde surprise fut, en recherchant, de découvrir que Platon affirmait le contraire. Le dialogue philosophique permet d’accéder au vrai.

Et puis, en y réfléchissant, ce fut ma dernière surprise : si la vérité était totalement inaccessible, comment distinguerions-nous le vrai du faux ?

Bien respectueusement. »

Le plus intéressant, à mes yeux, n’est pas de savoir si cette réponse est philosophiquement parfaite.

Elle ne l’est pas.

Et c’est justement ce qui la rend intéressante.

Le passage décisif : ne plus seulement recevoir

Cette élève aurait pu faire ce que font beaucoup d’élèves.

Écouter.

Noter.

Apprendre.

Restituer.

Mais quelque chose d’autre s’est produit.

Elle a rencontré une proposition qui lui semblait problématique et elle a commencé à la mettre à l’épreuve.

Elle a repéré une tension.

Elle a formulé une première objection.

Elle a cherché une référence philosophique.

Elle a poursuivi son questionnement.

Puis elle a produit une nouvelle question : si la vérité était réellement inaccessible, sur quoi reposerait notre capacité à distinguer le vrai du faux ?

Autrement dit, elle n’a pas seulement cherché :

« Qu’est-ce que mon professeur veut que je retienne ? »

Elle a commencé à chercher :

« Est-ce que ce que j’entends tient debout ? »

C’est un changement considérable.

Mais penser par soi-même ne signifie pas avoir toujours raison

C’est un point essentiel dans mon travail.

Développer l’autonomie intellectuelle d’un élève ne consiste pas à lui apprendre à contredire les adultes.

Ce serait simplement remplacer une dépendance par une autre.

L’objectif est différent :

apprendre à examiner une idée avant de l’adopter.

L’objection de cette élève peut donc elle-même être examinée.

Le fait de dire que « la vérité est inaccessible » ne signifie pas nécessairement que l’on prétend énoncer une vérité absolue. Il faut donc interroger précisément ce que le professeur voulait dire.

De même, dire que « Platon affirme le contraire » demande à être nuancé. La philosophie de Platon est plus complexe que cette formule.

Mais c’est précisément cela, faire de la philosophie.

Une pensée autonome n’est pas une pensée qui dit « je pense que… » avec assurance.

C’est une pensée qui peut répondre :

« Voilà ce que je comprends. Voilà pourquoi cela me semble poser problème. Voilà ce que j’ai trouvé pour étayer mon objection. Et je suis prête à examiner à mon tour la solidité de mon propre raisonnement. »

C’est aussi cela, apprendre à travailler seul

On parle beaucoup d’autonomie scolaire.

On pense souvent à la capacité d’un élève à :

• faire ses devoirs sans ses parents ;
• apprendre une leçon seul ;
• organiser son travail ;
• préparer un contrôle.

Tout cela est important.

Mais il existe une autonomie plus profonde.

L’autonomie intellectuelle.

C’est la capacité à ne pas avoir besoin qu’une autorité extérieure valide en permanence ce que l’on doit penser.

C’est pouvoir observer une difficulté, formuler une question, rechercher des éléments, construire une hypothèse, la confronter à d’autres points de vue et modifier son raisonnement lorsque cela s’impose.

C’est cette autonomie que je cherche à développer dans mes accompagnements.

Pourquoi travailler les matières scolaires ?

Parce que les matières ne sont pas seulement des contenus à accumuler.

Les mathématiques permettent de travailler la rigueur du raisonnement, la construction d’une démarche, la vérification.

La philosophie permet de travailler la distinction, l’argumentation, la problématisation, la confrontation des idées.

Mais les apprentissages peuvent aller beaucoup plus loin.

Chaque matière devient alors un terrain d’entraînement de la pensée.

L’objectif n’est pas que l’élève réussisse uniquement parce qu’un adulte lui a donné une bonne méthode.

L’objectif est qu’elle finisse par savoir :

« Qu’est-ce qui m’aiderait ici à comprendre ? »

« Comment puis-je vérifier que mon raisonnement tient ? »

« Quelle stratégie puis-je utiliser maintenant ? »

Et, progressivement :

« Je sais comment m’y prendre. »

De l’accompagnement vers l’autonomie

C’est la différence fondamentale entre transmettre une méthode et développer une stratégie cognitive.

Une méthode peut dire :

« Pour faire cela, fais ceci, puis cela, puis cela. »

Une stratégie cognitive cherche plutôt à permettre à l’élève de comprendre :

« Face à cette situation, comment puis-je déterminer ce dont j’ai besoin pour avancer ? »

Le premier modèle peut être très efficace à court terme.

Le second vise quelque chose de plus durable.

Il ne s’agit plus seulement de réussir une dissertation de philosophie.

Il s’agit de devenir progressivement capable de piloter son propre apprentissage et sa propre pensée.

Et parfois, le signe que ce travail commence à porter ses fruits tient dans une phrase très simple :

« Monsieur le Professeur, je suis surprise par ce que vous dites. »

Puis vient la question.

Puis l’argument.

Puis la recherche.

Puis le dialogue.

C’est peut-être là que commence véritablement l’autonomie intellectuelle.